1 Úvod
 |
| Carl Rogers |
která zmizí stejně rychle jako se objevila? Humanitní vzdělávání je třeba vnímat v kontextu, tedy že tento moderní trend vychází z humanistických ideálů a že je založen na poznatcích a výzkumech psychologů třetí síly, tj. humanistické psychologie.
Současný vzdělávací systém je vystaven tlaku informačního věku a dynamicky se měnících informací a celých oborů. Je humanistické vzdělávání odpovědí na tuto novou situaci? Mohou být dnes stále populárnější alternativní školní systémy nástroji pro uvedení humanitních ideálů do praxe?
1.1 Cíle
Cílem této práce je popsat humanistickou psychologii a humanistickou pedagogiku, jejich historii a východiska a v neposlední řadě také přínos a dopad tohoto moderního trendu do současného pojetí vzdělávání. Práce představuje nové principy, které přináší tento moderní trend v psychologii a mapuje také přínos a roli hlavních představitelů humanistické pedagogiky, jmenovitě Carl Rogers a Paul Goodman.1.2 Struktura
Úvod – Tato kapitolaKontext – Tato kapitola pokrývá termín Humanismus jako zastřešujícího konceptu humanistické pedagogiky.
Humanistická psychologie – Zde je definován pojem humanistická psychologie, její význam a historie
Humanistické vzdělávání – Zde je definován pojem humanistická pedagogika, její význam a historie
Představitelé – Tato kapitola představuje hlavní představitele humanistické pedagogiky Carla Rogerse a Paula Goodmana.
Vliv humanistického vzdělání na současný vzdělávací systém – Shrnutí role humanistické vzdělávání v systému, jeho přínosů a výzkumů jejich účinnosti.
Závěr – Závěr sumarizuje závěry, ke kterým práce došla.
2 Kontext
2.1 Co je humanismus
Humanismus je definován jako „filosofické a etické hnutí, které zdůrazňuje hodnotu a působení lidských bytostí, jednotlivě i společně a upřednostňuje individuální myšlení a důkazy před zavedenými doktrínami nebo vírou“.[W-Hum] Pokud bychom hledali za touto generalizující definicí další upřesnění, mohli bychom se snadno do nesnází, protože ohledně přesného významu slova humanismus panuje celá řada názorů. To si lze vysvětlit tím, že se praporem humanismu v průběhu dějin zaštiťovala celá řada nehomogenních intelektuálních skupin.2.2 Rozpory humanismu
Současné pojetí humanismu doznalo v posledním století zajímavý vývoj. Renesanční humanista Thomase Mora se rozhodoval mezi dráhou mnicha a politika a osvícenecký humanista Jean-Jacques Rousseau, se rozhodoval mezi kalvinismem a katolickou vírou a oba realizovali své postoje jako integrální součást teismu. Současní představitelé humanismu American Humanist Association (AHA)[AHA] nebo British Humanist Association (BHA)[BHA] jsou přísně sekulární a velmi aktivně vystupují proti víře v jakékoli podobě. Mottem AHA je Good without a God (Dobro bez Boha) a jejich nejviditelnější náplní je boj proti výuce náboženství v americkém resp. britském školním systému, viz. např. aktuální kampaň Say No to Faith Schools, která je dominantním prvkem jejich internetových stránek. [BHA-FS]2.3 Jádro humanismu
I přes sekularizaci humanismu a různé významy a konotace, spojované především od minulého století, s pojmem humanismus, zůstávala jádrem humanismu vždy víra v to, že smysl lidského života je vyhledávat a konat činy, založené na vlastním mentálním úsilí a reflektující integrovaný charakter nebo dobré mravy, inspirované něčím, co převyšuje člověka samotného.V jádru humanismu jsou tedy tři postuláty, které nejvíce ovlivnily i humanistickou psychologii a vzdělávání, jsou jimi:
1. Člověk má vrozený potenciál, který je v jádru dobrý a vznešený.
2. Nejvyšší cíl vzdělávání je rozvoj vlastního potenciálu.
3. Víra v něco/motivace něčím, co přesahuje člověka (vlastní potřeby).
Velmi dobře tento princip vyjadřuje humanista Jean-Jacques Rousseau ve své knize Emil aneb o výchově: “ Vypěstění rozumného člověka je vyvrcholením dobré výchovy; a vy chcete obracet na rozum dítěte už při jeho výchově! To znamená začínat od konce a vytvářet z díla nástroj. Kdyby děti uměly rozumně uvažovat, nepotřebovaly by, aby je někdo vychovával .” [Rou62]
3 Humanistická psychologie
3.1 Co je humanistická psychologie
V průběhu dějin se opakovaně pod pojmem humanisté objevovali lidé nebo skupiny, které hlásali, že lidská bytost má vrozený skrytý potenciál, který je v jádru dobrý a vznešený. Jejich cílem bylo připomínat, že smyslem institucí a systémů je sloužit a rozvíjet svobodě a potenciálu jejich členů. V západní civilizaci se tyto myšlenky nejsilněji projevily v klasickém Řecku a renesanční Evropě.Humanistická psychologie je současným projevem tohoto pohledu na svět. V první polovině dvacátého století psychologii dominovaly školy behaviorální a psychoanalytické. Humanistická psychologie není ve svém přístupu revoluční a nesnaží se stávající stav rozbít nebo ze základu přestavět, ale přistupuje k první a druhé síle evolučně a spíše je doplňuje, rozvíjí a přesouvá pozornost jiným „lidštějším“ faktorům. [Hara92]
3.2 První síla psychologie - Behaviorismus
Práce Ivan Pavlova v oblasti podmíněného reflexu dala zrod směru, který je znám jako behaviorismus. V poměrně rozšířené taxonomii Abrahama Maslowa je to „první síla“ psychologie. [Hara92] Další velkou postavou s velkým přesahem do humanistické pedagogiky byl B. F. Skinner, který vyšel z myšlenek a práce S. L. Presseye a díky němuž svět poznal programové učení.Práce behavioristů přinesla řadu cenných myšlenek, především v oblasti teorie učení a výzkumu vnímání, z pohledu humanistické psychologie ale zcela potlačila informace o subjektivní část vědomí a většinu informací týkající se složitosti lidské osobnosti a jejího rozvoje.
3.3 Druhá síla psychologie - Psychoanalýza
„Druhá síla“ je založena na freudovské psychoanalýze a hloubkových analýzách E. Eriksona, C. Junga, E. Fromma a dalších. Základním postulátem psychoanalýzy je, že zdravou lidskou osobnost tvoří propojení podvědomí a vědomé mysli. Tito hlubinní psychologové věřili, že lidské chování je primárně determinováno tím, co se děje v podvědomí. Představitelé tohoto směru věřili, že člověku nepřístupné části vědomí jsou ovládány řadou sil, které jsou mimo naše vědomí a kontrolu. [Hara92]Zatímco behavioristé vědomí přehlíželi, jelikož z jejich úhlu pohledu nebylo možné ho systematicky a vědecky měřit, psychoanalýza se na něj dívá jako na relativně povrchní projev dějů, odehrávajících se v hlubinách lidské psyché.
3.4 Třetí síla psychologie - Humanismus
Humanistická psychologie se objevila na konci 50. let jako „třetí síla“. Byla odpovědí na první a druhou sílu, které z pohledu zakladatelů třetí síly, ve svých závěrech často implikovaly degradaci lidské duše.V kontextu post-industriální společnosti je humanistická psychologie vnímána jako důležitější než dva předchozí přístupy. Je z větší části za nové koncepty „lidského kapitálu“ se zdůrazněním kreativity a lidské celistvosti. Do té doby bylo slovo kreativita rezervováno omezeno na aktivitu umělců. [W-HuPs]
James Bugental[Bug64] v roce 1964 sepsal pět klíčových principů humanistické psychologie. Tyto postuláty byly později redigovány pro časopis Journal of Humanistic Psychology Tomem Greeningem[Gre06] takto:
1. Lidská bytost, jako člověk, je vice než shrnutím částí, ze kterých se skládá. Nemůže být zjednodušena na komponenty.
2. Lidská bytost existuje v jedinečném lidském kontextu a zároveň je součástí kosmického řádu.
3. Lidská bytost je vědomá a uvědomuje si, že je vědomá. Lidské vědomí vždy obsahuje uvědomění si sebe sama v kontextu ostatních lidí.
4. Lidská bytost má svobodu volby a spolu s ní také zodpovědnost.
5. Lidská bytost je intencionální, snaží se dosahovat cílů a je si vědoma, že je strůjcem budoucích událostí a hledá smysl, hodnotu a tvořivost.
3.5 Hlavní představitelé humanistické psychologie
Hlavními představiteli humanistické psychologie byli Abraham Maslow a Carl Rogers. A. Maslow na své známé pyramidě základních lidských potřeb demonstruje humanistický rozměr čtvrtou a především pátou, nejvyšší potřebou (seberealizace, naplnění vlastního potenciálu). Carl Rogers je znám především díky na osobu zaměřené terapii (People-Centered Approach). Carl Rogers také velmi silně ovlivnil humanistické vzdělávání a proto je mu věnována samostatná kapitola této práce.4 Humanistické vzdělávání
4.1 Co je humanistické vzdělávání
Spojení humanistické vzdělávání se používá k označení „různých vzdělávacích teorií a systémů, které jsou založeny na světovém názoru humanismu. Tento názor tvrdí, že rozvoj lidského potenciálu, blahobytu a důstojnosti, je nejvyšším cílem lidského myšlení a činnosti a stojí nad a za náboženskými, ideologickými nebo národními ideály a hodnotami.“ [Alo99] Hlavním východiskem humanistického vzdělávání je rozvoj seberealizovaných a autonomních osob. V humanismu je učení zaměřeno na studenta a je personalizováno. Učitel je v roli facilitátora, neboli zprostředkovatele, průvodce. Emocionální a kognitivní potřeby jsou klíčové a cílem je rozvinout seberealizované lidi v atmosféře spolupráce a podpory.4.2 Historie humanistického vzdělávání
Humanistické vzdělávání je možné vysledovat až do časů klasických Atén a o několik století později do časů starého Říma. Až do 18. století potom označovala synonyma humanistické vzdělávání a liberální vzdělávání (studia humanitatis a artes liberals) vzdělání vhodné pro svobodného člověka. Cílem takového vzdělávání bylo dosažení plného a hodnotného lidského života s rozvojem kultury a občanského ducha. Po osmnáctém století, především v období osvícenectví, se objevují koncepty vědeckého a kritického myšlení a liberální a rovnostářská demokracie, které se přenáší i do teorií a praxe humanistického vzdělávání. Stává se mnohem demokratičtější a pluralistické, otevřené a kritické, zvyšuje se jeho citlivost a tolerance směrem k kulturním a osobním rozdílům a potřebám. [Alo99]Bez ohledu na rozdílné přístupy a dílčí rozdíly se současné humanistické vzdělávání shoduje v cíli humanizovat studenty v duchu intelektuální svobody, morální autonomie a pluralistické demokracie. Snaží se poskytovat vzdělávání, které na jednu stranu osvobozuje studenty z pout nevědomosti, náladovosti, předsudků, odcizení a falešného vědomí a na straně druhé vést ke schopnosti realizovat lidský potenciál a vést autonomní, plný a naplňující život.
5 Představitelé humanistického vzdělávání
5.1 Carl Rogers
Carl Ransom Rogers (1902 – 1987) se narodil v Oak Park, ve státě Illinois v USA a je nejlépe známý, jako zakladatel terapie „nedirektivní“ a „zaměřené na klienta“. Rogers původně studovat teologii a jako součást studií fungoval jako kněz v kostele ve Vermontu. Později se ale obrátil ke klinické a vzdělávací psychologii a studoval na pedagogické fakultě na Columbia University. Tam se zaměřil na klinickou činnost a čerpal a inspiroval se prací tak rozdílných osobností jako byly Johna Dewey and Otto Rank. Tento mix vlivů a Rogersova schopnost spojovat různé elementy dohromady, nám pomáhá pochopit jeho pozdější úspěchy. Zaměření se na otevření se, teoretizace zkušeností, koncept lidského organismu jako celku a víra v možnosti lidské činnosti mají své paralely i v práci Johna Deweyho. Carl Rogers byl schopný spojit tyto terapeutické vhledy a víru, zrozenou z jeho zkušeností v praxi, že klient většinou ví mnohem lépe jako postupovat, než terapeut. [W-Rog]5.1.1 Rogers a humanistické vzdělávání
Výše uvedený postoj zaměřený na klienta ale Rogers rozšířil i na studenty a už v roce 1951 ve své knize Client-Centered Therapy (1951: 384-429) etabluje pojem „terapie zaměřená na studenta“ a nabízí zde několik důležitých východisek, která shrnul autor Barret-Lennard (str. 184) [BaLe98]:· Druhé není možné učit přímo, můžeme pouze facilitovat učení.
· Struktura a organizace našeho já má tendenci být při ohrožení více rigidní a naopak se uvolnit tam, kde se cítí bezpečně.
· Vzdělávací prostředí, které nejvíce podporuje učení je takové, které 1/ ohrožení jedince je sníženo na minimum a 2/ je zprostředkováno diferencované vnímání vlastních zkušeností
Rogers věří, že skutečné učení probíhá pouze tehdy, když je látka žákem vnímána jako něco, co je důležité pro něj: „Formálně způsob, jak toto tvrzení prezentovat je to, že člověk se kvalitně učí pouze ty věci, které vnímá jako něco, co se týká udržování a rozvoje jeho vlastního já“. [Rog69]
Jako hlavní Rogersův přinos do oblasti vzdělávání je vnímán jeho důraz na vztah, který se promítá do celkového klima ve třídě.
5.1.2 Rogersův vliv
Rogersova popularita mezi terapeuty a poradci umožnila rozšíření jeho práce i do dalších oblastí, především práce se skupinou a vzdělávání. Rogersovo dílo se stalo velmi přitažlivým pro reformní a neformální vzdělávání především proto, že se jeho proponenti dokázali identifikovat s jeho pohledy na to, jak pracovat s komplikovanými jedinci. Rogers nabídl pedagogům velmi neotřelé a důležité pohledy na to, jak pracovat se svými svěřenci a jaké procesy k tomu mohou použít.V orientaci na žáka ale zároveň tkví hlavní nebezpečí pro pedagogy. Zaměření se na druhého místo na to, co je mezi učitelem a žákem, může vést od vztahovému k sobeckému výsledku. Tato kritika se nakonec ozývá i obecně ke způsobu, jakým formulovat svá doporučení směrem k terapiím. [Smi04]
5.2 Paul Goodman
Paul Goodman (1911 – 1972) byl spisovatel, autor divadelních her, básník a psychoterapeut. Největší popularitu ale získat jako kritik poměrů ve společnosti a anarchistický filosof. Řadu let pracovat jako laický terapeut a byl spoluzakladatelem gestalt terapie (tvarová terapie) ve 40 a 50. letech. [W-PaGo]Jako anarchistické by se daly popsat i jeho pohledy na vzdělávání, kde poměrně radikálně vystupoval proti stávajícímu systému, dlužno ale konstatovat, že nejen bořil, ale také navrhoval východiska, která, ačkoli on sám tohoto označení nepoužíval, jsou svou podstatou humanistická. Některá jeho doporučení, např. jeho podpora otevřené sexuality, nelze považovat za humanistická.
5.2.1 Vliv Paula Goodmana na vzdělávání
Paul Goodman kritizoval stávající vzdělávací systém, především v knihách Growing Up Absurd (Vyrůstat v absurditě) a Compulsory Mis-education (Povinné antivzdělávání). Goodman tvrdil, že: „ Školy a masová média (...) jsou primárně zodpovědná za to, že většina obyvatel se učí, že život je nevyhnutelně rutinní, neosobní a prodejný, že je nejlepší držet ústa a krok, že v něm není místo pro spontánnost, otevřenou sexualitu a ducha svobody .“ [Chap78]Nejhodnotnější lidské vzdělávací zkušenosti probíhají mimo školu a účast na činnostech společnosti by měla být hlavním způsobem učení, domnívá se Goodman. Svým důrazem na učení zkušeností se setkává s humanistickým pojetím vzdělávání, podobně jako vírou, že nutit studenty memorovat teoretické koncepty a studovat z učebnic není pravým vzděláváním. [W-PaGo]
Ideální škola by měla mít podle Goodmana formu diskuzních skupin o maximálně 20 účastnících a že učení by se přesunulo do továren, muzeí, parků, obchodů, atd. Výběr prostředí by reflektoval to, co by skupina považovala za zajímavé. Takové vzdělání by bylo ze své podstaty nepovinné. [W-PaGo]
Goodman doporučuje, abychom „experimentovali s (...) modelem školy jako stát, město, nebo obec, s modelem školy jako farmou, s praktickým učňovskými centry, s didakticky cílenými cestami, pracovními soustředěními, malými divadly a místním tiskem a mnoha dalšími formami, které jen lidé dokážou vymyslet. To, co asi potřebujeme více než všechno ostatní, je společnost prodchnutou duchem vzájemné pospolitosti a zodpovědnosti, v níž nejen dospělí, orientovaní profesionálně na výchovu, ale všichni dospělí věnují pozornost dětem a mládeži. [PGo75]
6 Vliv humanistického vzdělání na současný vzdělávací systém
Humanistické postoje lze identifikovat v celé řadě alternativních pojetí výuky, které se objevovaly od začátku 20. století. Rýdl humanistické vzdělávání řadí mezi „reformní proudy 20. století jako proud, který (...) se pokouší nalézat pedagogické odpovědi na zrychlující se společenské přeměny.“ [Rydl-H] To je jistě platné pro humanistickou psychologii, která se objevila v 50. letech 20.století. Z pohledu humanismu jako světonázoru, jehož prvky je možné nalézt už ve starém Řecku je možné zaujmout jiný úhel pohledu, tedy že autoři alternativních vzdělávacích směrů čerpali, ať už vědomě, či bezděky, ze studnice humanitních ideálů, jak je definovali Sokrates, T. More nebo J.J . Rousseau.6.1 Přínosy humanistického vzdělávání současnosti
Humanistické ideály ve formě alternativních směrů R. Steinera, M. Montessori, P. Petersena, C. Freineta a dalších lze chápat jako projev nespokojenosti s „ tradičním“ pojetím vzdělávání, které v očích humanistického pedagoga upevňuje strukturu, orientovanou na vnější normy a principy, která zároveň zabraňuje osobnímu i institucionálnímu růstu a životnímu rozmachu potenciálu živých bytosti.“ [ Rydl-H]Jako cestu ke zlepšení tohoto stavu plní alternativní školství, inspirované humanitními ideály, funkce kompenzační (nahrazují nedostatky tradičního školství), diverzifikační (zajišťují plurality vzdělávání) a především inovační (v obsahu i organizaci)[Pru01] . Hodí se doplnit, že humanistické vzdělávání přináší nejen inovace v obsahu a organizaci, ale také v celkovém nahlížení na význam vzdělávání a přístup učitelů k žákům, ale také k sobě samým.
Přístup učitelů k sobě samým lze tedy identifikovat nejen jako jeden z hlavních přínosů, kde „uvedené [humanistické] proudy (...) pedagogům umožnili intenzivně poznat a rozvíjet sebepoznání a zkvalitnit vlastní učební postupy.“ [Rydl-H]
Tento aspekt lze ale také vidět jako jeden z hlavních důvodů, proč zůstávají humanistické inovace pouze okrajovou záležitostí, protože jedním z mála výstupů provedených výzkumů, na kterých se zdroje shodují je, že aplikace humanitních inovací vytváří vyšší nároky na učitele ve smyslu delšího času na přípravu, ale i na kontinuálním rozvoji a sebezdokonalování. To je požadavek velmi vysoký a nelze se divit, že ho učitelé buď odmítají, nebo v řadě případů nejsou schopni naplnit a frustrováni se vrací k standardním metodám.
6.2 Inovativní přínosy humanistického vzdělávání
Co jsou to tedy ty inovativní metody, které humanistické pojetí přináší?· Otevřená třída – děti různých věků a ročníků pracují spolu a to buď stále(Monessori) nebo pro potřeby projektů nebo určitých předmětů. Náročné pro učitele a organizaci, ale děti mohou jít vlastním tempem a naučí se pomáhat pomalejším.
· Svobodná výchova – žák si sám volí, čemu se bude věnovat. Volí si činnost, tempo i postup.
· Projektová výuka – žáci se učí spolupracovat a společně dosahovat cílů, spoléhat jeden na druhého a dělit si role.
· Učitel je průvodce – role učitele je nejdůležitějším přínosem. Učitel je průvodce žáka na cestě k poznání, nikoli nositelem jediné pravdy. Zároveň humanismus klade důraz na to, aby i učitel se ve své roli cítil dobře a našel si polohu, ve které se mu pracuje lépe a tento vlastní styl má být i nad metodikou jednotlivých alternativ.
6.3 Výzkumy úspěšnosti alternativní vs. tradiční školy
Dostupné výzkumy většinou dochází k výsledkům, že v celkovém hodnocení není mezi školami tradičními a alternativními měřitelný rozdíl. V dílčím kategoriích většinou vedou tradiční školy v akademické zdatnosti a alternativní v oblasti klimatu, spolupráce mezi žáky.[Pru01] Otázkou ale zůstává, co vlastně zkoumat, protože humanistické pojetí školství sleduje jiné cíle než tradiční školství. Naplnění cílů humanitního vzdělávání se projeví až podle kvality života, který žák nebo student povede po absolvování. Tento typ srovnávacího výzkumu zatím nebyl realizován.Humanistické vzdělávací instituce deklarují ochotu a připravenost se výzkumů účastnit a řada výzkumu už realizována byla, zůstává ale otázkou, jestli bude dosaženo shody na validních metrikách, které mají být hodnoceny. To dokládá i postoj Rogersův, který ve Svobodě se učit říká, že “není možné měřit rozdíl v postoji, zvýšený zájem, nárůst hrdosti na zlepšený výkokn, ačkoliv si uvědomujeme si, že tyto hodnoty existují.“ [Rog69]
7 Závěr
Práce osvětlila východiska humanismu a jak stály humanistické ideály u zrodu moderní humanistické psychologie a humanistického vzdělávání. Je zřejmé, že humanistické ideály ovlivňovaly zakladatele alternativních školních systémů už v první polovině 20. století, tedy před formálním vznikem humanistické psychologie na přelomu 50. a 60. let minulého století.Alternativní školy, které jsou hlavním nositelem principů humanistického vzdělávání (s výjimkou Finska a Norska, kde jsou součástí státního systému), jsou potřebou součástí každého vzdělávacího systému a plní funkce kompenzační a diverzifikační, především jsou ale zdrojem inovací. V tomto kontextu je třeba vnímat přínos Paula Goodmana, který byl kritikem normalizačních a rozvoj potenciálu omezující vzdělávací establishment.
Hlavními přínosy humanistického vzdělávání jsou otevřená třída, svobodná výchova, projektové a zážitkové učení, ale především role učitele jako průvodce. Zde vyčnívá přínos Carla Rogerse, který volá po tom, aby byl učitel průvodcem žáka na cestě realizace vlastního potenciálu.
Efektivita a účinnost těchto inovací ale zatím nebyla dostatečně potvrzena analýzou dostatečně reprezentativních výzkumů.
8 Bibliografie
8.1 Díla
[Rou62] Rousseau Jean Jacques (1762) “Emil aneb o výchově”[Bug64] Bugental, J. (1964). The third force in psychology. Journal of Humanistic Psychology, 4(1), 19-26.
[Gre06] Greening, T. (2006). Five basic postulates of humanistic psychology. Journal of Humanistic Psychology, 46(3), 239-239.
[Hara92] Maureen O' Hara, Association of Humanistic Psychology President, 1991-92 on http://www.ahpweb.org
[Alo99] Nimrod Aloni. (1999). Humanistic Education. In The Encyclopaedia of Educational Philosophy and Theory, M. Peters, T. Besley, A. Gibbons, B. Žarnić, P. Ghiraldelli (eds.). Retrieved 2 February, 2014 from http://eepat.net/doku.php?id=humanistic_education
[Rog69] Rogers, Carl. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. (1st ed.) Columbus, Ohio: Charles Merill.
[Smi04] Smith, M. K. (1997, 2004) ‘Carl Rogers and informal education’, the encyclopaedia of informal education. [ www.infed.org/thinkers/et-rogers.htm. Last update: May 29, 2012]
[Rog51] Rogers, Carl. (1951). Client-centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory. London: Constable.
[BaLe98] Barrett-Lennard, G. T. (1998) Carl Roger’s Helping System. Journey and substance, London: Sage. 425 + x pages. Very useful discussion of key concepts and key figures plus a discussion of research relating to Roger’s approach.
[Chap78] ROBERT H. CHAPPELL. ANARCHY REVISITED: AN INQUIRY INTO THE PUBLIC EDUCATION DILEMMA. Journal of Libertarian Studies Vol. 2, No.4, pp 357-372 Pergamon Press. 1978." (PDF). Retrieved 2013-12-05.
[PGo75] Paul Goodman, Das Verhangnis der Schule, 1975
[Rydl95] RÝDL, K Humanistická pedagogika v perspektivách školské reformy. In Studia paedagogica 11 : Výchova a vzdělání v pozdní době. Praha :PedF UK, 1995. ISSN 0862-4461.
[Pru01] Průcha, Jan. (2001). Alternativní školy a inovace ve vzdělávání
8.2 Odkazy
[W-Hum] http://en.wikipedia.org/wiki/Humanism, retrieved on 20-01-2014[W-HuPs] http://en.wikipedia.org/wiki/Humanistic_psychology, retrieved on 01-02-2014
[W-Rog] http://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers, retrieved on 02-04-2014
[W-PaGo] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Goodman_(writer), retrieved on 02-04-2014
[BHA] https://humanism.org.uk/
[BHA-FS] Český překlad: Řekněte ne náboženství ve školách, https://humanism.org.uk/campaigns/schools-and-education/faith-schools/ , Retrieved on 30-01-2014
[AHA] http://americanhumanist.org/
Žádné komentáře:
Okomentovat