Vyučovat, nebo vychovávat

Doba se změnila - tak, jako již nespočetněkrát v minulosti. Co ale přímo zasahuje do pravé podstaty učitelství je nikoli skutečnost, že doba (společnost, okolnosti, potřeby…) se změnila a jistě také opět změní, ale že se mění tak rychle, že nejsme schopni předjímat, jak bude tato společnost (doba, okolnosti, potřeby a požadavky na budoucího dospělce) vypadat v čase, kdy naši žáci ukončí své vzdělání; zde mám na mysli vzdělání formální. Vzdělání neformální a informální je jistě nedílnou součástí celého života našich žáků a ostatně i našich. Vzhledem k tomu, že naším úkolem je podílet se na přípravě člověka pro život a přitom nevíme, co bude pro jeho život potřebné, dostáváme se do nelehké situace.

Důraz na konkrétní učivo ustupuje do pozadí a nastupují kompetence. Kompetence k řešení problémů, kompetence sociální, kompetence občanské… Při konkretizaci těchto kompetencí se ale znovu dostáváme do bludného kruhu: jaké konkrétní kompetence jsou ty pravé pro budoucího člověka? Evropský parlament a rada se domnívá, že jsou to následující[1]:

• komunikace v mateřském jazyce
• komunikace v cizích jazycích
• matematická schopnost a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií
• schopnost práce s digitálními technologiemi
• schopnost učit se
• sociální a občanské schopnosti
• smysl pro iniciativu a podnikavost
• kulturní povědomí a vyjádření

Profesor Harvardské univerzity, Tony Wagner, shrnuje pak nejdůležitější kompetence následovně:[2]

• kritické myšlení a schopnost řešit problémy
• spolupráce v rámci sítě a její cílevědomé využití k vlastnímu poznávání
• svižnost a adaptabilita
• iniciativa a podnikavost
• efektivní mluvená i psaná komunikace
• schopnost nalézat a analyzovat informace
• zvídavost a představivost

Je ale možné těmto kompetencím člověka naučit? Nespadají sociální a občanské schopnosti spíše mezi ctnosti; iniciativa, podnikavost, svižnost a adaptabilita zase mezi zdatnost? Nedochází tu k jakémusi sporu mezi dvěma základními pilíři učitelského povolání, vyučovat a vychovávat?

Tato skutečnost je již reflektována i v některých oficiálních dokumentech, výchova se z jakéhosi vedlejšího efektu výuky dostává do popředí zájmu. Např. mezi cíli základního uměleckého vzdělávání[3] je na prvním místě: „utvářet a rozvíjet klíčové kompetence žáků, kultivovat tím jejich osobnost po stránce umělecké a motivovat je k celoživotnímu učení “ a až na druhém místě pak: „poskytnout žákům základy vzdělání ve zvoleném uměleckém oboru s ohledem na jejich potřeby a možnost“. Je zřejmé, že výchova je a pravděpodobně i bude stále důležitější součástí celého vzdělávacího procesu. Co je to ale výchova?

Dle Aristotela[4] má výchova tři složky, rozumovou, mravní a tělesnou. Psychologický slovník[5] nám prozradí, že:„výchova je záměrné, více či méně systematické rozvíjení citových a rozumových schopností člověka, utváření jeho postojů, způsobů chování, v souladu s cíli dané skupiny, kultury a pod.“ Wolfgang Brezinka pak tvrdí[6], že: „Výchova předpokládá společné ideály jako výchovné cíle. Informuje o oněch lidských vlastnostech, které je třeba v lidech podněcovat, protože jsou důležité jak pro osobní připravenost jednotlivce, tak pro obecné blaho. Mezi ně patří v první řadě jistá náboženská či světonázorová orientace a schopnost mravního jednání.“ Výchova se tedy značnou měrou týká mravních hodnot a ctností. Ale znovu se tážu, lze něčemu takovému vyučovat:

Na tuto otázku se snaží nalézt odpověď Platón ve svém dialogu Protagoras[7]. Vydejme se tedy se Sokratem a Hippokratem, synem Apollodorovým, k Protagorovi, nejvýznačnějšímu sofistovi své doby, abychom vyslechli jejich rozpravu týkající se právě učitelnosti areté, v překladu F. Novotného pak zdatnosti v širším slova smyslu.

Sokrates doporučuje svému mladému příteli Hippokratovi, který se chce stát žákem Protágorovým, aby než se dá někým vzdělávat, ptal se, co získá, čím bude lepším. Zde nám odpověď Protágorova připadá zároveň jako odpověď na naše současné tázání, vždyť nám nabízí právě některé z nyní tak vyzdvihovaných kompetencí, když praví: „Mladíčku, budeš-li mým žákem, dostane se ti tedy toho, že který den se budeš u mne učit, vrátíš se domů lepší, než jsi byl, a následující den právě tak; a každý den že vždycky učiníš pokrok k lepšímu… Nuže přijde­‑li Hippokrates ke mně, nestane se mu, co by se mu stalo, kdyby se dal do učení u některého jiného sofisty. Neboť ti jiní týrají mladé lidi; kteří utekli od odborných nauk, učíce je počtářství a astronomii a geometrii a hudbě — při tom pohlédl na Hippiu — ale když přijde ke mně, nebude se učit o ničem jiném než o tom, proč přišel. Ta nauka pak jest rozvážnost i v soukromých věcech, aby co nejlépe spravoval své hospodářství, i ve věcech obecních, aby byl co nejschopnější činem i slovem říditi věci obce.“ Zde lze jen těžko odporovat, vždyť právě něčeho takového chceme dosáhnout také dnes. Odvrácení se od pamětného učiva, přechod od specializace k všeobecnému rozhledu, od odbornosti ke schopnosti hlubší znalosti získat až v případě potřeby. A především pak mluví Protagoras, jak jej parafrázuje Sokrates „…o politickém umění a že slibuješ dělat muže dobrými občany.“ Zdá se tedy, že bychom se měli přidržet Protagory a požádat ho, aby nám vyložil, jakým způsobem právě tohoto dosahuje. Sokrates však v tomto dialogu tuto otázku nepoloží; pozastaví se přímo nad tím, zda je to vůbec možné: „Nuže já jsem se domníval, Protagoro, že tomu nelze učiti, ale tvé řeči nemohu nevěřit. Jsem pak povinen říci, proč soudím, že tomu nelze učiti a že není možno, aby to bylo od lidí dáváno lidem. Nuže já pokládám, právě tak jako ostatní Řekové, Atheňany za moudré lidi. A tu vidím, že když se sejdeme na sněm, že kdykoli má obec udělat něco, co souvisí se stavitelstvím, že jsou povoláváni za poradce o stavbách stavitelé, kdykoli pak něco, co souvisí s loďařstvím, loďaři, a tak i ve všech ostatních věcech, o kterých soudí, že je možno se jim naučit a jim vyučovat. Ale jestliže se někdo jiný pokouší jim radit, kterého oni nepokládají za odborníka, i kdyby byl sebe krásnější a bohatší a z urozené společnosti, přece ho neposlouchají, nýbrž se mu posmívají a tak dlouho hlučí, až ten řečník buď sám přestane jsa umlčen hlukem nebo až ho obecní strážníci na rozkaz předsednictva stáhnou s řečniště nebo odvlekou pryč. Tedy takto si počínají ve věcech, o kterých se domnívají, že jsou předmětem odborného umění; avšak kdykoli je třeba se poradit o něčem, co se týká správy obce, tu vystupuje a radí jim o nich tesař stejně jako kovář, švec, obchodník, lodník, bohatý jako chudý, urozený jako prostý, a těm to nikdo nevytýká jako tam těm, že se ten nebo onen pokouší radit, ačkoli se tomu nikde nevyučil a nemá žádného učitele; patrně totiž mají za to, že tomu nelze učiti.“ Tedy naše naděje jsou liché? Nelze tomu vyučovat a proto bychom měli jako učitelé / vychovatelé složit zbraně a vzdát se svého poslání? Protagoras reaguje mythem o Prométheovi a Epimétheovi, který ovšem v dnešní době již nemá sílu důkazu a řádného argumentu pro většinu z nás. Ale i k Sokratovu proslovu mám výhradu. Sokrates považuje za samozřejmé, že pokud něco Atéňané činí či nečiní, je to tak správně. Uvažoval tak ale i v době, kdy byl odsouzen těmi samými Atéňany, které nyní používá co by etalon moudrosti a správnosti, za bezbožnosti a kažení athénské mládeže? Je možno přijmout důkaz založený pouze na chování a smýšlení skupiny lidí?

Ani jeden z názorů tedy prozatím nebyl podpořen pádnými důkazy a dialog pokračuje. Není mým úmyslem nyní se pozastavovat nad všemi aspekty Platónova dialogu, který se rozprostírá od kontrastu sokratovského dialogu s přednáškami sofistů přes hru se synonymy a antonymy až k ironickému parafrázování sofistických výkladů při Sokratově výkladu Simonida. Přejdu tedy přímo k tomu, co mne oslovilo nejsilněji. Sokrates se táže Protagory, co jest vlastně ona zdatnost a jak se má k pojmům jako spravedlnost, zbožnost, rozumnost, krása, vědění a zmužilost. A Protagoras zprvu považuje ostatní za součásti jedné zdatnosti, každou však za součást odlišnou. Tuto představu Sokrates postupně nabourává až se dostane k otázce dobra a libosti. „…vědění je věc krásná a schopná vládnout člověku? Uznáváš, že když člověk zná dobré a zlé, nedal by se od ničeho ovládnouti, aby dělal něco jiného, než co přikazuje vědění, a že moudrost je dostatečnou pomocnicí člověku?“ Zde se Protagoras se Sokratem shodnou a vlastně ztotožní krásu s moudrostí. Velmi zajímavé je pak Sokratovo mínění o tom, proč se všeobecně míní, že někteří lidé, ač vědí, co je dobré a zlé, někdy konají zlé či nekonají dobré proto, že podlehnou vášni - libosti. Zdali jsou věci libé, ale přesto zlé a naopak, zdali jsou věci útrapné, ale přesto dobré. A zde dokonce ztotožní libost s dobrem a útrapnost se zlem, což rozvádí dále. „Lidé, kteří tvrdíte, že zase dobré věci jsou útrapné, zdali pak nemáte na mysli takové věci, jako například tělesná cvičení, vojenskou službu a lékařské zákroky prováděné pálením, řezáním, léky a ujmou v jídle, že to jsou sice dobré věci, ale útrapné… Zdali pak tedy je nazýváte dobrými podle toho, že v přítomné chvíli způsobují svrchovaně bolesti a útrapy, či spíše proto, že pro pozdější čas z nich vzniká zdraví a dobrý stav těl, blaho obcí, vláda na jinými a bohatství… Nejsou‑li pak tyto věci dobré proto, že se končí libostmi a zbavováním i odvracením nelibostí? Či můžete udat nějaký jiný zřetel, pro který je nazýváte dobrými, kromě libostí a nelibostí... Pak stává se směšnou vaše řeč, když tvrdíte, že často člověk, i když poznává, že zlé věci jsou zlé, přece je koná, ačkoli je možno je nekonat, poněvadž prý je hnán a mámen od libostí; a na druhé straně zase tvrdíte, že člověk, i když poznává dobré věci, nechce je konat pro chvilkové rozkoše, jsa těmito přemáhán. Že jsou tyto řeči směšné, bude zřejmé, jestliže nebudeme užívat najednou mnoha slov, libé a útrapné, dobré a zlé, nýbrž, když se ukázalo, že to jsou dvě věci, budeme je nazývat i dvěma jmény, nejprve dobré a zlé, potom zase libé a útrapné. Když jsme to stanovili, mluvme takto: Člověk, i když poznává, že zlé věci jsou zlé, přece je koná, jsa přemáhán od dobra.“ Dále pak rozvádí, že člověku, který je moudrý (zná tedy dobré a zlé) nelze konat zle! Jako by naprosto opomenul lidské vlastnosti jako je sobectví, pýcha, pomstychtivost. Nic z toho jako by nebylo ničím jiným, než nesprávným zhodnocením poměru dobra a zla. Jako by před každým rozhodnutím měl člověk vložit na misky vah dobro a zlo - ale všechno dobro a všechno zlo, budoucí i přítomné, osobní i obecné, které jeho rozhodnutí způsobí. A pak vyjde jakási hodnota, univerzální dobrost. A dle toho se každý přirozeně rozhoduje mezi dobrým a zlým pro dobré, mezi dvěma zly pro menší zlo. Kdo takto nerozhoduje, nekoná tak s vědomím toho, že koná zle, nýbrž proto, že nedokázal tuto hodnotu správně zvážit, změřit. Sokrates to přirovnává k délkám, které se zdají v dálce menší než ty bližší a tak i libost současná, zdát se může větší, než ta budoucí. A pokud jde o míry, je třeba umění měřičského, znalosti geometrie, abychom mohli správně rozhodnout. Dítě, které si např. v Piagetových testech kognitivního vývoje vybere místo dvou sušenek jednu rozlomenou na tři díly, není pro toto jednání ničím přemáháno, koná to z neznalosti (v tomto případě z nezralosti) a svou volbu považuje za výhodnou. Ale jaké schopnosti a dovednosti je třeba pro měření dobrého a zlého? Snad moudrost - a člověk nekonečně moudrý tedy nikdy nebude konat zle, pokud nebude muset a naopak. Člověk obdařen veškerým věděním bude též člověk absolutně dobrý.

Tato myšlenka je naprosto fantastická a oklikou nás vrací k původní otázce: Vychovávat či vyučovat? Najednou se nám otevírá možnost, že je docela dobře možné, že taková otázka vlastně vůbec nedává smysl. Pokud vychovávat znamená činit člověka lepším, spravedlivějším, pak to znamená vyučovat - zvyšovat moudrost, neboť spravedlnost, moudrost či zmužilost jsou vlastně jedno a to samé. Tedy nikoli vyučovat, nebo vychovávat, ale vyučovat, tedy vychovávat.

---

[1] DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení (2006/962/ES)

[2] WAGNER, Tony. The global achievement gap: why even our best schools don't teach the new survival skills our children need--and what we can do about it. New York: Basic Books, c2008, xxviii, 290 p. ISBN 0465002293.

[3] VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. ISBN 978-808-7000-373.

[4] Aristoteles: Politika a Etika Nikomachova

[5] HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 774 s. ISBN 80‑7178‑303x.

[6] BREZINKA, Wolfgang. Filozofické základy výchovy. 1. vyd. Praha: Zvon, 1996, 213 s. ISBN 8071131695.

[7] Dále v článku cituji a reaguji na Platónův dialog Protagoras, v tomto konkrétním vydání v překladu F. Novotného: PLATON a František NOVOTNÝ. Protagoras. Praha: Jan Laichter, 1939.