Základní škola, zvláštnosti prostředí ZŠ z pohledu výuky ICT a testování dovednosti získávat informace.
Díky technickému a společenskému
vývoji v poslední době, tlaku komerčního prostředí a tím i EU se postupně
zvyšuje význam výuky ICT i na našich základních školách. Pro děti, jejich
rodiče a také učitele vzniká nová situace, která nemá historicky precedens -
všechny zúčastněné strany chápou význam vzdělávání v tomto oboru, ale
zároveň mají na předmět výuky a zejména jeho obsah zcela rozdílný názor (a to
zde neuvádím samotné zadavatele - stát a business).
My učitelé jsme povoláni
předat dětem znalosti a dovednosti především podle společenského zadání a ověřovat
následně také svou a žákovskou úspěšnost. Naše úsilí je však ovlivněno poněkud
zvláštním charakterem předmětu a řadou dalších elementů, o kterých se zmíním
dále, takže ověřování a hodnocení žáků (zejména na základní škole) znamená pro
učitele udržovat velmi komplexní pohled nejen na samotné téma ICT, ale i na
pedagogiku jako takovou, protože dotyk obsahu předmětu s praktickou
dennodenní realitou je zde daleko intenzivnější, než v řadě jiných oborů.
Tato práce je dále zaměřena na
problematiku, zvláště specifickou pro obor ICT a tou je vyhledávání informací
pomocí výpočetní a komunikační techniky, zejména na Internetu. Získávání dat na
Internetu je činnost, pro kterou jsou právě z pohledu taxonomie cílů přítomny
prvky porozumění zadání, aplikace vyhledávacích mechanismů a zejména analýza
výsledků. To znamená, že testujeme znalosti a dovednosti, které mají komplexní
charakter, zahrnující také osobnostní vlastnosti žáka, a předpoklad trvalého
rozvíjení
Dostupnost elektroniky.
Protože výrobci pokročilé
komunikační techniky dělají, co mohou, pro zvýšení její dosažitelnosti,
usnadnění obsluhy a odstínění uživatele od principů její činnosti, dokážou dnes
i malé děti tuto techniku vcelku v dostatečné míře ovládat (a vyvolávat
v rodičích pýchu ohledně zdatnosti v oboru ICT). Rodiče ale nemívají
jednotný názor na to, že jejich děti tráví čas ve společnosti těchto přístrojů
a zda je efektivní do pořizování této techniky vkládat prostředky, které by jinde chyběly. Tím vznikají velké
rozdíly v reálné běžné dosažitelnosti pro děti a tím i osvojování
zručnosti v obsluze, zkušenostem a tím i později v chápání
problematiky ICT.
Koho vzděláváme?
Rozdílná zralost dětí ve třídě.
Ve třídách na
základní škole se setkáváme s dětmi na velmi různém stupni duševní
zralosti. Je to přirozený jev. To se projevuje zejména v přístupu k obsahu
získávaných informací, s ohledem na bezpečnost, možnost zneužití a nežádoucí
publikaci. Nezralé dítě nemá problém sdělovat prostřednictvím
komunikačních prostředků intimní informace o sobě a svých blízkých, ale ani
nechápe, proč by mělo mít. Stejně tak bez zábran přijímá všechny informace a
opět bez problému jim důvěřuje. Výuka k přístupu k informacím naráží
zde na nesourodou skupinu dětí, kde nelze použít jednotný klíč k předávání
vědomostí ani testům, protože řada dětí tyto záležitosti prostě nechápe.
Setkávám se se situací, kdy žák odříká nezbytnost ochrany osobních informací
intimního charakteru, ale nechápe, proč by nemohl napsat kamarádovi, že má
nemocnou maminku. Do oblasti zralosti je
třeba uvést také nerovnost rychlosti vývoje a zájmů podle pohlaví.
Sociální prostředí
Společenský vývoj naší
společnosti vede k tomu, že se na platformě základní školy setkávají děti
z různých sociálních prostředí, často tak odlišných, že by se tyto děti
v normálním životě nemohly setkat. Nejde jen o bohatství, ale zejména o
úroveň a intenzitu vztahů mezi členy domácnosti. Vedle sebe jsou tedy děti
žijící s oběma rodiči nebo v různě rozdělených rodinách, děti
z motivujícího prostředí i děti „z ulice“. Řada rodičů nemá čas se svým
dětem věnovat. Kromě rozdílů ve vztahu ke vzdělávání obecně, vidíme zde zásadní
rozdíly ve výchově a tím i v tendenci hledat naplnění sociálních potřeb dětí v prostředí
sociálních sítí a dalších fór, které nám elektronická komunikace nabízí. To
formuje vztah dětí k ICT a motivuje k rozvoji dovedností i směrem,
který zřejmě může přinášet určitá společenská rizika.
Inteligence
Americký psycholog Howard Gardner [5] přišel se svou, dodnes velmi
diskutovanou, teorií mnohočetných inteligencí a každý učitel z praxe může potvrdit
její pravdivost. Ve třídě
základní školy se setkávají děti vybavené různou měrou různé inteligence a
výuka ICT bohužel zasahuje do řady z nich. Nejde tedy jen o
logicko-matematickou inteligenci, jak by se mohlo zjednodušeně nabízet na první
pohled, ale i tělesně-pohybovou, kdy zručnější děti mají náskok v ovládání
klávesnice a polohovacích zařízení, jazykovou inteligenci a zejména obě
personální (osobnostní) inteligence, klíčové právě v přístupu k ICT
jako komunikačního nástroje a chování ve virtuálním sociálním prostředí. Uvedl
jsem zde pouze kmenová témata, protože ICT zasahuje do všech lidských činností,
tato témata ale určují obecně úspěšnost ve studiu a tím i výsledky testů
dovednosti.
Víceletá gymnázia a alternativní druhy studia
Systém školství u nás i ve světě
umožňuje dětem studovat na školách s formálně rozdílným typem výuky a
výchovy. Existují tedy školy, které navštěvují žáci na základě nějakého výběru.
Školy i třídy tak vytváří prostředí, které motivuje různou silou, různým
směrem. V předmětech s obecným obsahem (český jazyk, matematika) lze ještě
stanovit minimální objem znalostí, které mají děti během studia dosáhnout. Pro
odborný praktický předmět, jako je informatika,
tyto limity lze stanovit jen těžko a tím i škálu požadovaných znalostí
pro hodnocení dosažených znalostí (o výchově ani nemluvě).
Motivace a životní hodnoty
Na rozdílnost sociálního
prostředí, kde děti vyrůstají, navazuje téma motivací a životních hodnot. Tato
problematika se týká samozřejmě všech oborů, které se vyučují, a možná i
potřeby vzdělávání obecně. V prostředí výuky ICT a hodnocení znalostí a
dovedností je zde patrná jedna zvláštnost, a to, že vzhledem k velmi
praktickému charakteru předmětu a jisté atraktivitě, je patrný zájem skupiny rodičů
a děti spojovat s oborem svou budoucnost (dále jej studovat a pracovat
v něm) a současně u jiných dětí vyložený nezájem o získávání jakýchkoliv
vědomostí, teoretických z oblasti ICT, zvláště. Tím dochází při testech
znalostí, ale i při sledování zájmu a aktivity dětí v hodině, k velkému rozptylu kvality výsledků, ale
i očekávané náročnosti učiva.
Digitální gramotnost
S tímto pojmem se setkáváme
dnes velmi často. Každý si jej vysvětluje různě a většinou se shodujeme na tom,
že zde existuje bariéra mezi těmi, kteří dokážou využívat ICT ke svému
prospěchu a těmi, kteří naopak na neschopnost ICT využívat doplácejí. Výuka ICT
by měla děti seznamovat a vychovávat k účelnému využívání ICT
v běžném životě nebo dokonce i v pozdějším zaměstnání. Toto téma ale
souvisí s obecnou znalostí i jiných oborů a přístupu ke vzdělávání obecně,
protože nelze dosáhnout úspěchů v oboru ICT při slabých znalostech
obecných předmětů. Prakticky to znamená, že prezentace,
obsahující věcné a pravopisné chyby, je špatná a výsledky hledání informací na
Internetu podle klíčů, obsahujících pravopisné chyby a neznalost vyhledávaného
tématu, nemůže vést ke správným výsledkům.
Předpoklady pro testování
Základní východisko
Jako východisko pro posuzování používám
výsledky testování dovednosti vyhledávat informace u přibližně 200 dětí na
druhém stupni ZŠ na 1200 úlohách v období 4 let. Posuzováno bylo jednak
celkové dosažení cíle, čili nalezení požadované informace a dále (spíše tedy
předně) pochopení zadání a nalezení hledané informace za odpovídajícího postupu
při hledání.
Základní pohled na problematiku
Z literatury [1] vyplývá, že
pro testování znalostí a dovedností žáků stojí vedle sebe dva pohledy: nelze
žádný označit jako tradiční a jiný jako nový - preference se s vývojem
pedagogiky v uplynulém století střídaly. Je to na jedné straně pohled
objektivního, standardizovaného testu s měřitelnými výsledky a na druhé
straně pohled subjektivního hodnocení, které v sobě zahrnuje kromě
hodnocení dosaženého cílového výsledku, také okolnosti, jak se k výsledku
došlo, a také osobnostní charakteristiky žáka a učitele.
Objektivnost
Z literatury [1] dále
vyplývá, že k dosažení objektivnosti testování je zejména potřeba, aby
všechny okolnosti testování byly navozeny tak, aby byl vliv osobnosti učitele
vyloučen z výsledku testů. Toho lze dosáhnout dobře, protože zadání úloh
je pro všechny žáky stejné. Přesto žáci namítají nerovnost podmínek, protože
složení žáků ve třídě (viz minulá kapitola) i z pohledu již dosažených
kognitivních poznatků je mimořádně pestré. V literatuře [2] se například
uvádí rozdílnost zájmových oblastí chlapců a dívek. Získávání nových informací totiž
předpokládá určité množství základních informací.
Standardnost
Zde je požadována možnost
používání stejných metod a prostředků. standardizace postupů a podobně,
aby bylo možno výsledky mezi sebou porovnávat (používání šablon). Také zde není
problém, protože žáci mohou pro testování používat výpočetní techniku na téměř
stejné úrovni, vybavené stejným SW. Přesto se i zde projevuje nutná nerovnost
vyplývající jednak z dovednosti ovládat výpočetní a komunikační techniku
(jak je popsáno v předchozí kapitole) a dále se uplatňuje například
konkrétní znalost žáků v oblasti jazyků a jazykové gramatiky, která
s tématem vyhledávání informací vlastně nesouvisí.
Spolehlivost výsledků
V literatuře [1] [3] se
hovoří o stálosti, čili dosažení stejných výsledků v různých časových
obdobích. Toto kritérium je prakticky nedosažitelné vzhledem k dynamickému
vývoji dětí, získávání poznatků a dovedností v jiných oblastech a
samozřejmě rychlá změna portfolia informací dosažitelných na Internetu. Proto je
vhodné oddělit pro komplexní hodnocení úspěšnosti samotnou získanou informaci,
od analýzy cesty k jejímu získání. Například při hledání informací
z nepřímého zadání (najdi nejvyšší horu na území hlavního města
Austrálie). To ovšem souvisí s problematikou pochopení otázky.
Validita
Obsahovou validitu, která umožní
dosáhnout spravedlivého souhrnného objektivního hodnocení můžeme v tomto
oboru dosáhnout jedině větším počtem dílčích testů z různých oblastí,
abychom eliminovali co nejvíce odlišnosti jednotlivých žáků. Přesto stále
existují základní premisy: rozdíly v množství a šíři obecných znalostí, gramatické
dovednosti, inteligenci (matematicko-logickou) a zručnost jednotlivých žáků. Oddělit
je od samotného procesu vyhledávání a získávání informací, jednoduše nelze.
Kvalitativní a kvantitativní interpretovatelnost.
Při hledání nejčastějších chyb se
v oblasti vyhledávání a získávání informací na Internetu setkáváme při
srovnávání jednotlivých „dávek“ (meziroční srovnávání výsledků konkrétního
cvičení ve stejném ročníku) s rozdíly, které charakterizují celkovou
atmosféru a zaměření třídy. V jednotlivostech se jedná o dvě velké
oblasti: jednak o pochopení zadání, analýze získaných informací a správné
odpovědi a jednak o správnost použití technologie, dovednost zacházet
s výpočetní a komunikační technikou, použití správné techniky při hledání
a podobně.
Srovnání základních přístupů
V literatuře [1] citovaní
odborníci (Mužič, Chráska) se vyjadřují k metodám a vhodnosti používání
standardizovaných didaktických testů pro hodnocení žáků proti individuálnímu
hodnocení a přístupu. Připomínají také možnosti v práci se skupinami žáků na
základě zjištěné, častěji se vyskytující chyby a srovnávání deficitu takové
skupiny. V případě vyhledávání informací se jedná například o možnost
nepřímého hledání (například zeměpisné informace přes cestovní kanceláře).
Literatura [3] také uvádí motivační charakter samotných testů daný atraktivitou
námětu (populární pohádky, sitcomy, každodenní život) a rozvoj myšlenkových
operací a rozšiřováním obecných poznatků opakovanými testy.
Shrnutí na základě literatury a vlastních poznatků
Na základě výsledků testů lze
říci, že na případném neúspěchu se, kromě nepochopení zadání, zásadně projevila
slabá schopnost žáků najít požadovanou informaci v delším textu, čili
prostá schopnost číst. Srovnáváním ročníků (6. - 9.) mezi sebou, vyplývá, že se
tato schopnost v čase významně nerozvíjela (ani u jednotlivě sledovaných
žáků). Pokud se však jednalo o získávání jednoduchých přímých informací (co
dnes večer hrají v divadle …), lze říci, že s přibývajícím počtem
testů a biologickým zráním žáků se tato dovednost postupně prohlubuje. Stále
ale za podmínky dostatečného obecného přehledu, získaného soustavným všeobecným
vzděláváním.
Literatura:
[1] KOHOUTEK, R.
Didaktické testy v současné škole
[2] BÍLEK, M, JEŘÁBEK, O
Teorie a praxe tvorby didaktických testů Olomouc 2010,
ISBN 978-80-224-2494-1
[3] KOHOUTEK, R. Psychologie
vývoje a výchovy v pubertě
[4] SCHNEIDER, R a kol. Rukověť
autora testových úloh Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání, Praha
2006 ISBN 80-239-7111-5
[5] PRAUS, P Inteligence
a její měření Časopis Mensy České republiky
Žádné komentáře:
Okomentovat