Ideální učitel, dobrý učitel?

Jaký by měl být dobrý učitel? Kdo by měl být učitelem? Co dělá z učitele dobrého učitele? 

První odpověď zní, že dobrý učitel je ten, kdo si o sobě myslí, že je dobrým učitelem.
Pokud je náš vlastní morální imperativ nadřazen etice společnosti, není snad toto přirozeně správná odpověď? Ačkoli mnoho výzkumů ukazuje, že učitel, který je se svým výkonem spokojený a za dobrého se považuje, je jako dobrý učitel vnímán také svým okolím, vyvstává zde otázka, zda zde existuje právě takováto příčinná souvislost. A nemáme i dost praktických příkladů o tom, že jistá omezenost a sebestřednost může mnohé jedince vést k přesvědčení o vlastních kvalitách, ačkoli skutečnost (lépe řečeno však objektivně zhodnotitelné ukazatele) svědčí o opaku? Pouhé přesvědčení tedy nestačí. Je třeba ponořit se hlouběji pod povrch.

Dobrého učitele dělá souhrn vlastností, schopností, znalostí a postojů. Učitel bezpáteřní, nemorální, nespravedlivý - takový jistě za dobrého považován nebude. Učitel neschopný sdělovat své myšlenky, zaujmout posluchače, učitel neznalý problematiky své výuky, učitel jehož činy jsou v rozporu s jeho výkladem - ani to není ten, kterého hledáme.

Co se týče vlastností: dobrý učitel je člověk. Má vlastnosti dobré i špatné a člověk "anděl", který by byl všech špatných vlastností prost, takový by snad ani dobrým učitelem být nemohl. Jen těžko by jej žáci přijali a respektovali jako svůj vzor, model, byl by příliš vzdálený a podobal se více vycpanému mamutu, než člověku, z jehož schopností, znalostí a postojů se mohou učit a poučit. Svých špatných vlastností si ale musí být vědom. A jsou vlastnosti špatné, které se s učitelským posláním neslučují vůbec: nespravedlivost, pomstychtivost, nevraživost.

Schopnosti patří ke každému řemeslu, a řemeslo učitelské (neboť výuka je spíše řemeslem, než akademickou disciplínou) není na tyto požadavky skoupé. Snad nejdůležitější schopností je předávat. Chtělo by se napsat předávat zkušenosti, ale víme, že zkušenost je věcí osobní a přenášet nelze. Učitel tedy předává svůj příběh, jak se s tou či onou zkušeností popasoval on sám, žák se stává svého druhu divákem. Učitel musí žáka zaujmout stejným způsobem jako herec na jevišti diváka, když v roli Othella zpřítomňuje svou zkušenost s nezvladatelnou žárlivostí. Samotný skutečný, a tím pádem uvěřitelný, zájem o látku, nazýváme obvykle enthusiasmem. Pokud je ten spojen s uměním předávat, pak je na cestě k dobrému učiteli uražen hodný kus.

Učitel musí být znalý. Ačkoli toto tvrzení je v poslední době velmi oslabeno, a učitel již není studnicí vědomostí, svou autoritu neopírá o množství poznatků, které on má, zatímco žáci nikoli, stále má svou váhu. Jen se přesouvá pozornost a důležitost z odpovědí na otázku CO? k odpovědím na otázky JAK? (To či ono zjistit.) KDO? (Koho se zeptat.) a KDE? (Informace získat.). To vše s sebou nese konstruktivistická pedagogická teorie, která tak reaguje na velmi snadnou dostupnost obrovského množství dat takřka na požádání. Já osobně bych však tímto přímo přešel k důležitosti postojů učitele a přidal pro mě kardinální otázku, PROČ? Je to otázka, která se vine jako Ariadnina nit celým učitelstvím - už od chvíle, kdy si člověk toto poslání zvolí, po chvíle přípravy na povolání (kdy ji ve vztahu k penzu požadavků na studenta učitelství sám pokládá), až po okamžik, kdy je položena jemu samotnému ("Proč se tohle máme učit, znát, cvičit, rozmýšlet, dělat?"). Po neodbytných otázkách žáků, na které musí být dobrý učitel vždy připraven odpovědět, pak přichází i otázka učitele samotného k sobě.

A dobrý učitel si musí být v kterémkoli okamžiku, byť i té největší pedagogické krize, schopen na tuto otázku odpovědět.